(6) Lehr-Lern- und Beurteilungskonzept

Nicht nur die Heterogenität der Lernenden fordert professionelle Kompetenzen von Lehrpersonen für die Gestaltung von Lernprozessen in Bildungseinrichtungen. Dem hochschulischen kompetenzorientierten Lehren und Lernen, das gleichermaßen pädagogische, fachspezifische und überfachliche Kompetenzen fördert, kommt zunehmende Bedeutung zu. Beurteilungsformen und Leistungsnachweise orientieren sich dafür an den folgenden hochschuldidaktischen Vorgaben.

Prüfungskultur

Prüfungsmodalitäten werden als Indikator für Lernergebnisse verstanden. Deshalb ist es erforderlich, dass Unterricht und Lehren nicht zur Prüfung wird, sondern die Prüfung zu Unterricht und Lehren. Jede Prüfung braucht eine eigene Kultur und eine zugehörige Technik, die gut vorüberlegt, transparent gemacht und vorbereitet sein will. In jedem Fall soll eine Prüfung kriteriengebunden sein und transparent jene Aufgaben- und Fragestellungen beinhalten, denen sich der*die Lehrende in ihrer Beurteilungsformulierung unterwirft.

Handlungsorientierung

Um Handlungskompetenz im künftigen Berufsfeld sowie nachhaltige Lehr- und Lernprozesse im Professionalisierungskontinuum von Absolvent*innen zu modellieren, werden Lernprozesse bewusst gemacht, von den Studierenden in Eigenverantwortung gesteuert und selbstkritisch bewertet. Ein solches Grundverständnis erfordert hohe Standards in der Lehre, die einen engen Bezug zu wissenschaftlichen wie außerwissenschaftlichen professionellen Handlungsfeldern gewährleisten und durch eine intensive Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden (insbesondere über deren Lernprozesse) sowie durch handlungsorientierte, aktivierende und studierendenzentrierte Lernarrangements und Prüfungsformen bzw. Leistungsnachweise gekennzeichnet sind.

Konstruktiver Wissenserwerb

Die Konzeption des Studienangebots der PH NÖ ermöglicht und erfordert einen hochschuldidaktischen Zugang, der sich grundsätzlich an dialogischem und forschendem Lernen orientiert, dessen Elemente kontinuierliche Reflexion und Feedback-Kultur sind. Sie von Studienbeginn an im Dialog zu pflegen, ist ein vorrangiges Ziel der hochschuldidaktischen Entwicklung. Diese soll und will selbstreguliertes Lernen unterstützen, um durch die Verantwortungsübernahme einen aktiven und konstruktiven Wissenserwerb (Baumert et al., 2000) in einem zielorientierten (Handlungs-)Prozess zu ermöglichen.

Constructive Alignment

In den Modulen werden geplante Lehr-Lernaktivitäten und Prüfungsmethoden/Leistungsnachweise auf das jeweilige Modulziel, den Kompetenzerwerb sowie die angestrebten Lernergebnisse und auf ein Assessment for Learning (Prengel, 2016) ausgerichtet. Es werden Räume für spezifisches Lernen eröffnet, die sich in kompetenzorientierten LV-Beschreibungen mit Angaben über die jeweils charakteristische Ausrichtung der Lehrveranstaltungsart abbilden. Selbststudienanteile sind in das hochschuldidaktische Gesamtkonzept von Modulen integriert; Kompetenzbeschreibungen beziehen die Lernergebnisse aus dem Selbststudium mit ein.

Autonomie und Ermöglichungsdidaktik

Veränderte Lehr-Lern-Kultur geht von einem biografischen Ansatz aus, welcher Studierende als selbstständige Individuen und autonome Personen definiert und ihre aktive Auseinandersetzung mit den Studieninhalten auf der Basis ihrer Vorerfahrungen und -kenntnisse fördert. Dabei kommt vielfältigen Lernumgebungen – z. B. einem flexiblen und autonomen Umgang mit Informationen oder situiertem Lernen an unterschiedlichen Lernorten – zentrale Bedeutung zu. Studierende erfahren Unterstützung durch Blended Learning, Peer Instruction, Peer Coaching, kollaborative Lerngemeinschaften u. a. Gleichzeitig wird ein Weg zur Ermöglichungsdidaktik (Arnold, 2012; Arnold et al., 2014; Knauf, 2003) eingeschlagen, die ein breites Spektrum an Angeboten braucht. Selbstreguliertes Lernen wird zu Beginn durch gezielte Unterstützungsangebote (Scaffolding) gefördert. Im Fokus hochschuldidaktischer Überlegungen steht immer die Wechselwirkung von Lernhandlungen aus der Lernendenperspektive und didaktischer Gestaltung aus der Perspektive der Lehrenden (Gerholz, 2012).

Selbststeuerung durch E-Learning

Die PH NÖ unterstützt die unterschiedlichen Lernsettings durch geeignete E-Learning-Strategien und Software-Werkzeuge am Stand der aktuellen didaktischen und technischen Möglichkeiten (Learning-Management-Systeme, E-Portfolios, Social Software – Blogs, Wikis u. a., synchrone und asynchrone Kommunikationsportale für die Aufzeichnung und Verbreitung audiovisueller Medien, adaptierte Formen von E-Assessment).

Lernplattformen

Moodle, Mahara u. a. ermöglichen und dokumentieren Wissensaustausch und Kollaboration zwischen Lehrenden und Studierenden sowie zwischen den Studierenden. Blended Learning ermöglicht den Studierenden zeitliche und räumliche Selbststeuerung des Wissenserwerbs durch mediale Aufbereitung und Vermittlung der Inhalte (virtuelle Inputs). Anwesenheitssequenzen werden mit virtuellen Teilen (Flipped Classroom) kombiniert angeboten. Dabei können Lernaktivitäten zielgerichtet gestaltet sowie unterschiedliche Lernpfade angeboten werden, was zur Personalisierung des Lernens beiträgt.

Wahlfreiheit

Wahlpflichtmodule, freie Wahlmodule sowie zu wählende Schwerpunkte schaffen Möglichkeiten zur selbstverantwortlichen und individuellen Vertiefung. In allen Schwerpunktangeboten wollen und sollen integrierte Projektarbeiten die Selbstständigkeit, Kooperationsfähigkeit und Planungsfähigkeit der Studierenden fördern.

Vernetzung im Praxisfeld

Die Module der pädagogisch-praktischen Studien stehen im Fokus des vernetzenden integrativen Denkens und des handlungsorientierten Kompetenztransfers aus den bildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Studien. Lehrende aus allen Bereichen sowie Mentor*innen in den bereits mehr als 50 Partnerschulen unterstützen, begleiten und beraten die Studierenden dabei in kollaborativen Lerngemeinschaften.

Praxis-Portfolio

Dem Konzept der pädagogisch-praktischen Studien und jenem des Kompetenzerwerbs in den Tätigkeitsfeldern folgend, werden im Praxis-Portfolio theorie- und handlungsgeleitete Reflexionen auf spezifische Semesterthemen bezogen, forschungsbasiert dokumentiert und jeweils in fakultativen und pflichtigen Semestergesprächen zwischen Lehrenden und Studierenden reflektiert. Das Praxis-Portfolio bildet Leistungsnachweise ab; es dokumentiert damit den Kompetenztransfer und den Kompetenzaufbau im Kontext der Praxisphasen des pädagogisch-praktischen Konzepts nachvollziehbar.

Forschungsorientierung

Lehrende berücksichtigen den Forschungsdiskurs der jeweiligen Disziplin und leiten Studierende an, sich mit Wissenschaft und Forschung auseinanderzusetzen, Fragen wissenschaftlich zu klären und Wissen systematisch zu prüfen. Forschendes Lernen und explizite Forschungsaktivitäten als Studienaktivitäten stellen eine orientierende Leitidee und einen didaktischen Anspruch dar. Der Erwerb von forschungsmethodologischer Kompetenz wird institutionalisiert und durch periodische forschungsorientierte Veranstaltungen, getragen von internen und externen Expert*innen, sowie durch individuelle persönliche Beratung unterstützt. Studierende (Bachelor und Master) können dieses Angebot selbstverantwortlich während der gesamten Studienzeit nutzen.

Literatur:

Arnold, R. (2012). Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Das LENA-Modell. Heidelberg: Carl Auer.

Arnold, R.; Prescher, T. & Stroh, C. (2014). Ermöglichungsdidaktik konkret: Didaktische Rekonstruktion ausgewählter Lernszenarien. Baltmannsweiler: Schneider.

Baumert, J.; Klieme, E.; Neubrand, M.; Prenzel, M.; Schiefele, U.; Schneider, W.; Tillmann, K.-J. & Weiss, M. (2000). Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen als fächerübergreifende Kompetenz. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung.

Gerholz, K.-H. (2012): Selbstreguliertes Lernen in der Hochschule fördern – Lernkulturen gestalten. ZFHE 7,3 [Juni 2012].

Knauf, H. (2003). Das Konzept der Schlüsselqualifikationen und seine Bedeutung für die Hochschule. Einführung in das Thema. In H. Knauf & M. Knauf (Hrsg.), Schlüsselqualifikationen praktisch – Veranstaltungen zur Förderung überfachlicher Qualifikationen an deutschen Hochschulen. Blickpunkt Hochschuldidaktik 111, Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik. Bielefeld: Bertelsmann.

Prengel, A. (2016). Didaktische Diagnostik als Element alltäglicher Lehrerarbeit – „Formatives Assessment“ im inklusiven Unterricht. In B. Amreihn & K. Ziemen (Hrsg.), Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung – Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte (S. 49–63). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Qualifikationsprofil Rechtsprofil Strukturprofil