(3) Modell der Pädagogisch-praktischen Studien

Die Pädagogisch-praktischen Studien bilden einen zentralen Erfahrungsort, welcher Bewährung und Überprüfung theoretischer Erkenntnisse in Verbindung mit konkreter Praxis ermöglicht (vgl. BMUKK, 2013; Braunsteiner et al., 2014). Sie verknüpfen theoretische und praktische Lernangebote integrativ, um den Fokus der Studierenden darauf zu richten, "zu lernen, wie man eigene Erfahrungen auswertet und wie man lernt, wie eine Lehrperson wahrzunehmen, zu sprechen und zu denken" (Nolan, 2016, zit. n. Reusser & Fraefel, 2017, S. 32).

Kontinuum
Bereits in der STEOP-LV Kinder wollen lernen. Lehrer/in werden, Lehrer/in sein, Lernen begleiten, Wachsen und Werden setzen sich die Studierenden mit ihren subjektiven Theorien, der eigenen Lernbiografie und der persönlichen Einstellung zu Diversität auseinander. Das Modell spannt über das Studium einen Bogen von der LV im 2. Studiensemester Kinder brauchen Lehrerpersönlichkeiten. Orientierung im Praxisfeld und bildungswissenschaftliche Reflexion bis zur LV im Masterstudium Kinder brauchen professionelle Lehrer/innen. Professionell Handeln.

Partnerschulmodell
Es ermöglicht die Schaffung eines "hybriden Raums" (Fraefel, 2018, S. 19), in dem Studierende, Schüler/innen, Praxisberater/innen und Mentorinnen/Mentoren, aber auch Schulleiter/innen zusammenarbeiten "und die beteiligten Akteurinnen und Akteure bereit sind, sich gedanklich von den Herkunftskontexten zu lösen, um in wechselseitiger Perspektivenübernahme und im ko-produktiven Dialog etwas Neues zu schaffen, dessen Qualität wiederum das eigene Denken befruchtet" (Fraefel, 2018, S. 19). Im Fokus steht das Lernen der Schüler/innen, nicht die Performanz der Studierenden: Es wird die Frage gestellt: Wie unterrichte ich wirkungsvoll? Zudem bietet es die Möglichkeit, den Unterrichtstag an einem Schulstandort zu verbringen und so ein ganzheitliches Bild über den Tätigkeitsbereich von Lehrerinnen und Lehrern zu erhalten.

Mentoring
Die Studierenden arbeiten gemeinsam mit Mentorinnen/Mentoren an den Partnerschulen und den Praxisberaterinnen/Praxisberatern der PH NÖ, die sich während der Praxisphasen am Schulstandort befinden, als mündige und kritisch denkende Menschen an ihrem Kompetenzaufbau. Im Sinne von "kollaborativem Mentoring" (Bach, 2017, S. 49) findet ein Austausch statt, um Wege professionellen Handelns herauszuarbeiten und praktisch zu erproben. Fragen zur Zielerreichung werden Gegenstand des kollaborativen Mentorings. Ausgangspunkte für den Diskurs zwischen Studierenden und Mentorinnen/Mentoren sind die Lernergebnisse der Schüler/innen. In diesen bringen alle ihr auf unterschiedlichen Wissens- und Erfahrungsständen basierendes Vorwissen ein und suchen Lösungen für die praktische Umsetzung; der Prozess wird von den Praxisberaterinnen/Praxisberatern unterstützt. Nach ersten Hospitationen mit gezielten Beobachtungsaufträgen arbeiten Studierende und Mentorinnen/Mentoren im Co-Teaching. Darin übernehmen alle Beteiligten gemeinsam und äquidistant Verantwortung. So erhalten die Studierenden bessere Möglichkeiten, das Lernen der Kinder gezielt ins Blickfeld nehmen zu können (Bach, 2017, S. 53–55).

Lesson Studies
In weiterer Folge steht die Erprobung und zyklische Entwicklung fächer- und lernbereichsübergreifender sowie sprachfördernder Lernsettings über größere Zeiteinheiten im Mittelpunkt der PPS-Bildungsanteile. Das Konzept der Lesson Studies nimmt hierbei einen besonderen Stellenwert ein, um zu verantwortungsvoller Übernahme organisatorisch zusammenhängender und selbstverantworteter Unterrichtstätigkeit über einen längeren Zeitraum zielgerichtet beizutragen.

Reflexionskompetenz
Deren gezielte Anbahnung wird als wesentlicher Faktor für den Aufbau professionellen Handelns bei den Studierenden betrachtet, ist doch das Handeln von Lehrpersonen nicht abschließend plan- und vorhersehbar und als ein nicht standardisierbares Wissen zu konzipieren (Combe & Helsper, 1996). Daher kommt der bewussten Vermittlung zwischen den Erlebnissen und Erfahrungen der Studierenden in der schulischen Praxis, deren Beliefs und Erwartungen sowie deren pädagogischem, didaktischem und fachlichem Wissen eine zentrale Bedeutung zu. Diese Vermittlungstätigkeit wird durch Reflexion abgedeckt – im Kontext zu Neuweg (2005), der argumentiert, Reflexion sei neben Wissen, Erfahrung und Persönlichkeit eine Emergenzbedingung pädagogischer Könnerschaft einer Lehrkraft. Selbstreflexionskompetenz bedeutet hier die "Fähigkeit, in der Vergegenwärtigung konkreter Situationen […] durch aktive Distanzierung auf der Basis eigener Erfahrung und in der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Wissensbeständen unter-schiedliche Deutungen sowie Handlungsperspektiven argumentativ zu entwickeln und zu artikulieren" (Leonhard et al., 2010, S. 19).

Professioneller Habitus
Der Aufbau eines grundlegend kritisch-reflexiven Habitus als professionelle Grundhaltung entsteht durch die Verbindung von Theorie-, Struktur- und Selbstreflexion (Häcker 2017, S. 21–45): Die Studierenden verbinden Erkenntnisse der Selbstreflexion mit pädagogischen Theorien, mit vorherrschenden Bedingungen in der Klasse bzw. der Schule und mit dem organisatorischen, inhaltlichen Rahmen im System. Thematisiert wird anhand von Leitfragen, Begründungen, Zielen und Grenzen der Anforderungen. (Während des gesamten Studienverlaufs wird die professionelle Reflexion aufgebaut und findet regelmäßig und systematisch statt.) Reflexive Praktiker/innen benötigen Anleitung und Orientierung, um Erfahrungen strukturiert und differenziert zu reflektieren, sich selbst und andere sensibler wahrzunehmen und als Grundlage für realitätsangemessene Handlungen zu verwenden. Mit den Studierenden werden geeignete Reflexionsinstrumente erarbeitet; die Kommunikation der Erfahrungen erfolgt nicht nur mit Mentorinnen/Mentoren und Praxisberaterinnen/Praxisberatern, sondern auch durch Austausch in Peer-Feedback-Tandems und kollaborativen Arbeitsgemeinschaften.

Praxis-E-Portfolio
Dessen reflexive Grundlegung erlaubt Studierenden, im Schreibprozess über die Erfahrungen nachzudenken: "Das Aufschreiben ermöglicht, komplexe Sachverhalte, die nicht gleichzeitig überblickt werden können, nacheinander zu bearbeiten. […] In allen Sequenzen des Schreibprozesses besteht die Möglichkeit, durch reflexive Tätigkeit Distanz zum [Erlebten] zu nehmen." (Miskovic, 2006, S. 1) Durch dieses Vorgehen wird eine "kognitive Strukturierung und inhaltliche Fokussierung" ermöglicht (Paus & Jucks, 2013, S. 125). Zudem werden die Voraussetzungen geschaffen, eigene Denk- und Handlungsmuster zu erkennen und Veränderungsprozesse zu initiieren (ebd., S. 126). Das E-Portfolio wird als persönliches Entwicklungsportfolio gestaltet, um eine Koppelung mit dem Selbstorganisationsprozess im Sinne eines lebenslangen, selbstorganisierten Lernens voranzutreiben. Das Entwicklungsportfolio dient als Basis für das semesterabschließende Entwicklungsgespräch, es bildet die Grundlage für kommunikative Prozesse und ist Anstoß zur Klärung zukünftiger Entwicklungsvorhaben. Die Studierenden erleben, dass das reflexive Schreiben ein bedeutsamer Faktor für ihre Professionsentwicklung darstellt.

Orientierung
Eine erste Phase dient der Orientierung im komplexen System Schule, sie wird begleitet von Unterrichtsbeobachtungen, vom Vergleich Lernende – Lehrende sowie vom kritisch-vergleichenden Transfer bildungswissenschaftlicher Grundkenntnisse auf das Berufsfeld. Zu Studienbeginn vollziehen die Studierenden vor allem einen bedeutsamen Rollen- und Paradigmenwechsel durch systematische Beobachtung und kritische Auseinandersetzung mit alltagsweltlichen und erfahrungsgeleiteten Vorstellungen und bildungswissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen.

Beobachtung
Eine zweite Phase dient der angeleiteten Beobachtung und Analyse pädagogischer Handlungsfelder und ihrer Hauptakteure (der Lernenden und Lehrenden) im Berufsfeld Schule. Die Studierenden fokussieren die Lehrerpersönlichkeit und ihr pädagogisches Handeln, gleichzeitig nehmen sie Lernende in ihrer Verschiedenheit und in unterschiedlichen Lernausgangslagen wahr. Sie erleben Diversität als Normalität, erkennen und erfahren Inklusion im weitesten Sinn als grundlegende Gesellschafts- und Schulkonzeption sowie als Bedingung für guten Unterricht in allen Schularten und Altersgruppen.

Hospitation
Die dritte Phase dient der kollegialen Hospitation und Reflexion von beobachteten Unterrichtssequenzen unter allgemein-didaktischen und fachdidaktischen Aspekten sowie der zyklischen kollaborativen Planung, Durchführung und peer-evaluierten Analyse von einfachen Lernsequenzen.

Reflexion
Eine vierte Phase dient didaktisch fundierter Planung und Reflexion von Unterricht und individuellen Lernprozessen in komplexeren aufbauenden Fach- und Lernbereichen. Im Fokus stehen didaktische Analyse sowie Planung und Organisation nachhaltiger Lernprozesse. Die Studierenden verknüpfen Unterrichtsarrangements mit Lernstanderhebungen, Diagnose und Förderung (Begabtenförderung). Sie nutzen fachspezifische und zeitgemäße Lernmaterialien und Medien, um Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden zu ermöglichen und anzuregen. Einen wesentlichen Aspekt der Professionsentwicklung stellen reflektierte Selbstwirksamkeitserwartungen sowie die Umsetzung konkreter und persönlich erfolgreicher Lehr- und Lernerfahrungen dar (Schwarzer & Jerusalem, 2002, S. 39; Mun, 2012).

Erprobung
Die fünfte Phase dient vorrangig der Erprobung und zyklischen Entwicklung fächer- und lernbereichsübergreifender (orchestrating learning), sprachfördernder Lernsettings über größere Zeiteinheiten (Unterrichtsstunden) unter Einbeziehung von CLIL-Aktivitäten und inklusiver Ausrichtung. Im weiteren Fortgang des Studiums stehen die Entwicklung professioneller Lehrkompetenzen und Erfahrungen in unterschiedlichen, komplexen Lernsettings im schulischen Bereich im Zentrum. Die Studierenden setzen geeignete empirische Methoden (z.B. Videografie, systematische Beobachtung) für evidenzbasierte Entwicklung von Lehr-Lernsituation und pädagogisch sicherer Unterrichtsführung ein. Lesson Studies sowie die Unterstützung individueller Ressourcen von Lernenden gewährleisten eine Kompetenzentwicklung, die Aktionsforschung und Reflexionsmodelle in die pädagogische Praxis einbringt. Studienerfahrungen in (multi-)professionellen Teams in der Klasse und in der Schule als Institution im Rahmen eines mehrwöchigen, geblockten Praktikums schließen die Pädagogisch-praktischen Studien ab und eröffnen den Entwicklungsraum zu einer individuellen Schwerpunktsetzung, die ihrerseits spezifische Praxisfelder aufweist (Elliott, 2009; Hattie, Beywl & Zierer 201; Arnold et al., 2011).

Schwerpunktsetzung
In einer sechsten Phase vertiefen die PPS in den Schwerpunktsetzungen die dem hochschuldidaktischen Konzept des jeweiligen Schwerpunkts entsprechenden Phasen und bieten darüber hinaus Ergänzungen besonders durch projektorientiertes Arbeiten, Fallstudien u.a. sowie Erweiterungen auf außerschulische Praxisfelder. Sie fordern so die Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Studierenden im Professionalisierungsprozess heraus.

Unterricht – komplexe letzte Phase
Im Fokus der siebten Phase steht die verantwortungsvolle Übernahme thematisch und organisatorisch zusammenhängender Unterrichtstätigkeit über einen längeren Zeitraum, die Bewährung in der Komplexität der Schulwirklichkeit sowie die Erprobung von Organisations- und Führungskompetenz. Studierende bauen auf den Erfahrungen in Theorie und Praxis auf und erleben sich als kompetente Pädagoginnen und Pädagogen. Sie begegnen den Herausforderungen zukünftiger Arbeitsfelder zunehmend professionell und positiv (Müller-Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978; Neuweg, 2020; Oser & Oelkers, 2001).

Literatur:

Arnold, K.-H. u.a. (2011). Empowerment durch Schulpraktika. Perspektiven wechseln in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bach, A. (2017). Partnerschaftsmodelle in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das Flensburger Modell „Schuladoption“. In U. Fraefel & A. Seel (Hrsg.), Konzeptionelle Perspektiven Schulpraktischer Studien. Partnerschaftsmodelle – Praktikumskonzepte – Begleitformate (S. 43–56). Münster: Waxmann.

BMUKK (2013). LehrerInnenbildung Neu. Die Empfehlungen der Expertengruppe. Endbericht.

Braunsteiner, M.-L.; Schnider, A. & Zahalka, U. (Hrsg.) (2014). Grundlagen und Materialien zur Erstellung von Curricula. Graz: Leykam. (Vgl. https://onlinecampus.virtuelle-ph.at/pluginfile.php/43796/coursecat/description/Grundlagen_und_Materialien_zur_Curriculumentwicklung_Druckversion.pdf)

Combe, A. & Helsper, W. (1996). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Elliott, J. (2009). Lesson and Learning Study: A Globalizing Form of Teacher Research. Presented at the Annual Conference 2009 of the British Educational Research Association, University of Manchester. (Vgl. https://www.eduhk.hk/wals/website/resources/Lesson_and_Learning_Study.pdf)

Fraefel, U. (2018). Hybride Räume an der Schnittstelle von Hochschule und Schulfeld. Ein zukunftsweisendes Konzept der Professionalisierung von Lehrpersonen. In l. Pilypaitytė & H.-S. Siller (Hrsg.), Schulpraktische Lehrerprofessionalisierung als Ort der Zusammenarbeit (S. 13–43). Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Häcker, T. (2017). Grundlagen und Implikationen der Forderung nach Förderung von Reflexivität in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In C. Berndt, T. Häcker & T. Leonhard (Hrsg.), Reflexive Lehrerbildung revisited Traditionen – Zugänge – Perspektiven (S. 21–45). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Hattie, J.; Beywl, W. & Zierer, K. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider.

Leonhard, T.; Nagel, N.; Rihm, T.; Strittmatter-Haubold, V. & Wengert-Richter, P. (2010). Zur Entwicklung von Reflexionskompetenz bei Lehramtsstudierenden. In: A. Gehrmann, U. Hericks & M. Lüders (Hrsg.), Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. Beiträge zu einer aktuellen Diskussion über Schule, Lehrerbildung und Unterricht (S. 111–127). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Miskovic, J. (2006): Das Lernpotential von reflexivem Schreiben in der LehrerInnenausbildung. Zeitschrift Schreiben. (Vgl. https://docplayer.org/15100301-Das-lernpotential-von-reflexivem-schreiben-in-der-lehrerinnenausbildung.html)

Müller-Fohrbrodt, G.; Cloetta, B. & Dann, H.-D. (1978). Der Praxisschock bei jungen Lehrern. Stuttgart: Klett.

Mun, Ling Lo (2012). Towards the Science of the Art of Teaching. International Journal for Lesson and Learning Studies 1,1, pp. 7–22.

Neuweg, G.H. (2005). Emergenzbedingungen pädagogischer Könnerschaft. In H. Heid & C. Harteis (Hrsg.), Verwertbarkeit. Ein Qualitätskriterium (erziehungs-)wissenschaftlichen Wissens? (S. 205–228). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. (Vgl. http://www.wipaed.jku.at/wp-content/uploads/2014/09/EmergenzbedingungenKoennerschaft.pdf)

Neuweg, G.H. (2020). Könnerschaft und implizites Wissen. 4. Aufl. Münster: Waxmann.

Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.) (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Chur, Zürich: Rüegger.
Paus, E. & Jucks, R. (2013). Reflexives Schreiben als Seminarkonzept in den Lehramtsstudiengängen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 8(1), 124–134.

Reusser, K. & Fraefel, U. (2017). Die berufspraktischen Studien neu denken. Gestaltungsformen und Tiefenstrukturen. In U. Fraefel & A. Seel (Hrsg.), Konzeptionelle Perspektiven Schulpraktischer Studien – Partnerschaftsmodelle – Praktikumskonzepte – Begleitformate (S. 11–42). Münster: Waxmann.

Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft.

Qualifikationsprofil Rechtsprofil Strukturprofil