WEITERDENKEN

Ein pädagogisches Leistungsverständnis ist Ausgangspunkt.

Der Leistungsbegriff ist gekennzeichnet durch folgende Aspekte (Bohl, 2001):

• Leistung gründet auf einer vertrauensvollen und ermutigenden Beziehungskultur.
• Leistung ist subjektbezogen und individuell, aber auch kooperativ.
• Leistung ist vielfältig, sie ist produkt- und prozessorientiert.
• Leistung verlangt Transparenz bezüglich ihrer Kriterien.
• Leistung bedarf der Kommunikation und Reflexion.
• Leistung unterliegt Fremd- und Selbstbeurteilung.

Leistungen werden von Schüler*innen erwartet.

Der pädagogische Leistungsbegriff orientiert sich am individuellen Lern- und Entwicklungsprozess der Schüler*innen. Im Fokus der Leistung stehen der Lernfortschritt sowie der individuelle Lernerfolg von der persönlichen Ausgangssituation zum Lernergebnis.

"Handlungskompetenz ist die übergreifende Zielsetzung eines zeitgemäßen Unterrichts." (Bohl, 2005, S. 8)

Transparenz ist entscheidend.

Das wesentliche Ziel der Transparenz ist es, die Verknüpfung zwischen den zu erwerbenden Kompetenzen, welche im Lehrplan genannt werden, und den Prüfungsanforderungen darzustellen.
Das bedeutet, es muss geklärt werden, welche Leistungen die Lernenden am Ende beherrschen müssen und es muss möglichst genau definiert werden, was die Lernenden zeigen oder darstellen sollen, um dem Bewertenden nachzuweisen, dass sie es können.

Kriterien schaffen Klarheit und geben Orientierung.

Akkuratheit setzt Kriterien voraus. Die Qualität des Bewertungsverfahrens wird nicht durch die Anzahl der Kriterien definiert („je mehr desto besser“), sondern durch die Einbettung der Kriterien in den gesamten Unterrichtsverlauf.

Als Werkzeuge dienen Beurteilungsraster (Rubric) jeglicher Form. Der Begriff Rubric wird in Zusammenhang mit Beurteilung verschieden verwendet, meistens jedoch für die strukturierte Beschreibung erwarteter Kompetenzen, Leistungen oder Fähigkeiten, eingetragen in Rastern. Beurteilungsraster beschreiben die Erwartung an die Leistung, indem Kriterien in aufsteigender Qualität aufgelistet werden. Mit Beurteilungsrastern können Lehrpersonen mehrere Kriterien und Dimensionen für die Bewertung miteinbeziehen. Sie eignen sich für die Beurteilung von Prozessen und Produkten oder auch mündlichen und praktischen Lernkontrollen. Das Ziel ist Leistungen objektiv beurteilen zu können. Rubrics (Beurteilungsraster) können Lernenden helfen, die Qualität des Lernens an transparenten Erwartungen auszurichten. Eigene Lernergebnisse werden entlang von Kriterien und Indikatoren eingeschätzt. Die daraus folgenden Lernprozesse werden entsprechend selbstgesteuert.

Die Leistungsfeststellung ist ein Vorgang, der an entsprechenden Kriterien und transparenten Maßstäben orientiert ist.

Leistungsfeststellung hat verschiedene Formen und Funktionen.

Nicht alle Prüfungen im Unterrichtsalltag werden einer Bewertung unterzogen. Kontinuierliche Informationsfeststellungen dienen der Lehrperson als Grundlage für Entscheidungen über die weitere Vorgehensweise im Unterricht, denn diese sind „Feststellungen der Leistungen der Schüler, die dem Lehrer nur zur Information darüber dienen, auf welchen Teilgebieten die Schüler die Lehrziele erreicht haben und auf welchen Teilgebieten noch ein ergänzender Unterricht notwendig ist“ (§ 1 Abs. 2 LBVO)

§ 4 Abs 1 LBVO besagt, dass „die Feststellung der Mitarbeit des Schülers im Unterricht den Gesamtbereich der Unterrichtsarbeit in den einzelnen Unterrichtsgegenständen in Allein-, Gruppen- oder Partnerarbeit umfasst. Erfasst sind: a) in die Unterrichtsarbeit eingebundene mündliche, schriftliche, praktische und graphische Leistungen. b) Leistungen im Zusammenhang mit der Sicherung des Unterrichtsertrages einschließlich der Bearbeitung von Hausübungen, c) Leistungen bei der Bearbeitung neuer Lehrstoffe, d) Leistungen im Zusammenhang mit dem Erfassen und Verstehen von unterrichtlichen Sachverhalten, e) Leistungen im Zusammenhang mit der Fähigkeit, Erarbeitetes richtig einzuordnen und anzuwenden.“

Der Gesetzgeber priorisiert die Feststellung der Mitarbeit gegenüber den punktuellen Prüfungsformen deutlich:

• § 3 Abs. 1 LBVO nennt die Mitarbeitsfeststellung als erste Prüfungsform, kennzeichnet alle anderen Formen als „besondere“ und signalisiert auf diese Weise, dass der Mitarbeitsfeststellung der Status einer tragenden diagnostischen Säule zukommt.
• Die Mitarbeitsfeststellung ist die einzige zwingend in allen Unterrichtsgegenständen anzuwendende Prüfungsform; für alle anderen Formen existieren Einsatzbeschränkungen.
• Die Mitarbeitsfeststellung ist den anderen Prüfungsformen gleichwertig (§ 3 Abs. 5 LBVO).
• Soweit lehrplanmäßig keine Schularbeiten vorgesehen sind, kann sich die Jahresbeurteilung ausschließlich unterrichtsbegleitend ergeben.
• Für punktuelle Prüfungen existiert ein generelles Sparsamkeitsgebot (nur so viele, wie unbedingt notwendig, § 3 Abs. 4 LBVO).

§ 2 Abs 2 LBVO gibt vor, dass Leistungsfeststellungen möglichst gleichmäßig über den Beurteilungszeitraum zu verteilen sind. Als Beurteilungszeitraum gilt im Regelfall ein Semester. Sinn der Regelung ist es, eine Überforderung der Schüler*innen durch zu viele Leistungsfeststellungen innerhalb kurzer Zeit zu vermeiden.

Leistungsfeststellungen sind nach § 2 Abs 6, 7 und 8 LBVO während des Unterrichts durchzuführen.

Die Messung und Beurteilung von Mitarbeitsleistungen wird, diversen Studien folgend, in der Praxis unzureichend umgesetzt. Die Zeugnisnote setzt sich regelmäßig vorrangig aus punktuellen Leistungsmessungen, wie Tests oder Schularbeiten zusammen. Dies widerspricht dem Grundsatz der LBVO zur Gleichgewichtung aller Leistungsfeststellungsformen. Darüber hinaus wird das Potential zum Kompetenzerwerb während der Mitarbeit nicht ausgeschöpft. Mitarbeitsmessung lässt sich definieren als das Lernen im Unterricht, das „nebenbei“ überprüft wird.

Messen, was gemessen werden sollte.

Prinzipiell könnte man von zwei Sicht- oder Herangehensweisen (Winter, 2015, S. 37) auf Leistung sprechen:

• Orientierung auf Defizite, Schwächen, Störungen
• Orientierung auf Kompetenzen, Stärken und Ressourcen

In einer Kompetenzorientierung geht es um das Lerndienliche (Qualitäten zu finden, Schülervorstellungen zu entwickeln, persönliche Stärken aufzuzeigen, Kompetenzen sichtbar zu machen).

Bis vor kurzem wurden Fehler beim schulischen Lernen verteufelt, vermieden und oft ignoriert. Seit TIMSS und PISA werden Fehler jedoch häufiger als notwendiger Bestandteil verstehensorientierter Lernprozesse diskutiert. Dieser so bezeichnete Umgang soll durch vorbeugendes und handelndes Vorgehen positiv auf Lehren und Lernen wirken, was einerseits auf neues Wissen, andererseits auf die Umstrukturierung internen Wissens zielt. Bei diesem Zugang, Fehler als Lernchance zu stehen, eine veränderte Sichtweise des Fehlers bei Schüler*innen und Lehrpersonen im Allgemeinen, die Veränderung des Verhaltens und Zugangs im Unterricht im Besonderen und die Bildungskomponente der "Methodenkompetenz" im Speziellen stehen im Fokus.

• Die Rückmeldung sollte unmittelbar nach der Aufgabenstellung gegeben werden.
• Aus dem Feedback sollte eindeutig hervorgehen, ob die Lernenden die Aufgabe richtig oder falsch gelöst habe. Ebenso sollte die richtige Antwort mitgeteilt werden.
• Bei häufig vorkommenden typischen Fehlern sollte die Rückmeldung die Fehler mit korrekten Antworten kontrastieren, um die richtige Antwort zu stabilisieren.
• Lernende sollten die Möglichkeit haben, vorher falsche oder unsicher gelöste Aufgaben erneut gezielt zu bearbeiten.

Leistung braucht nachvollziehbare Aufzeichnungen.

Die Lehrperson muss im Rahmen der Leistungsfeststellung Evidenz in ihren Aufzeichnungen sichern, die der Ermittlung einer akkuraten Note dienen. Dazu braucht es eine Nachvollziehbarkeit. Lehrpersonen sind verpflichtet, regelmäßige und nachvollziehbare Aufzeichnungen von Beobachtungen und Leistungsfeststellungen zu machen. Die Form der Aufzeichnungen bleibt dabei aber der Lehrperson überlassen.

Nicht die Note, sondern eine lernförderliche Rückmeldekultur ist der Punkt.

Die Leistungsbeurteilung wird im angelsächsischen Raum in drei Bereiche gegliedert:

• assesssment of learning (Hier geht es darum, Lernresultate in den Blick zu nehmen.)
• assessment for learning (Hier geht es darum Anhaltspunktre zu gewinnen, wie erfolgreich weiter gelernt werden kann.)
• assessment as learning (Hier geht es darum, dass Schüler*innen beim Lernen selbst Aufschlüsse darüber gewinnen, wie sie vorankommen können.).

Earl (2013) stellt die tradierte Praxis als Pyramide dar:

Egal welche Idee hinter der Leistungsbeurteilung steht, es stellt sich die Frage, wie die Beurteilung von Leistungen vorgenommen werden soll. Dazu gibt es prinzipiell vier Herangehensweisen:

• "Zusammenfassende Einstufung mit Noten, Punkten o. Ä.: Hierbei interessiert vor allem die Leistungshöhe einer Arbeit - meist in Bezug zu den leistungen anderer (soziale Vergleichsnorm) oder zu bestimmten Kriterien (Kriteriumsnorm).
• Kommentar: Damit ist eine sprachlich ausformulierte wertende Stellungnahme gemeint, wie sie zum Beispiel in Textzeugnissen, kleinen schriftlichen Kommentaren oder verbalen Rückmeldungen vorgenommen wird.
• Beurteilung mithilfe eines Rasters oder einer Checkliste: Beurteilungsraster dienen in der Regel der gegliederten und meist auch gestuften Zuordnung der leistung zu vorab definierten Bewertungsgesichtspunkten und Kriterien.
• Dialogisch-reflexive, mehrperspektivische Leistungsbewertung: zum Beispiel in Form eines Gesprächs und im Austausch über ein vorliegendes Produkt, eine Darbietung oder einen zurückliegenden Lernprozess sowie über die Kriterien, die darauf angwandt werden sollen." (Winter, 2015, S. 28)

Qualitätsansprüche und Bezugsnormen sind nicht außer Acht zu lassen.

Die Qualität der Leistungsbeurteilung und die Qualität des Lernens in der Schule sind voneinander abhängige Größen. Lehrpersonen müssen die Leistungsbeurteilung mit der Frage verknüpfen, wie die Bewertungen aufgenommen werden, ob sie für die Beurteilten nachvollziehbar und verständlich sind.

Wenn Lehrpersonen Leistungen von Schüler*innen bewerten sollen, können sie dies nicht ohne einen Maßstab tun, mit dem sie die erbrachte Leistung vergleichen können. Dabei gibt es unter anderem die Bezugsnormen im Blick zu haben.

Wenn eine Lehrperson im Zuge eines Bewertungsvorgangs das von ihm eingeforderte Handlungsereignis eines Schülers mit dessen früheren Leistungen vergleicht, ist von einer individuellen Bezugsnorm auszugehen. Bewertet eine Lehrperson nach sozialer Bezugsnorm, so bezieht diese eine Einzelleistung auf die jeweilige Bezugsgruppe, das heißt, die Klasse, in der beispielsweise ein Test geschrieben wurde. Die kriteriumsorientierte oder auch sachliche Bezugsnorm orientiert sich an der Erreichung eines vor der Leistungsmessung klar operationalisierten Lernziels bzw. dem Erwerb eines zuvor klar bestimmten angestrebten Kompetenzzuwachses; allein der Grad der Erfüllung dieser Sachnorm ist ausschlaggebend, wobei diese Sachnorm für alle Schüler*innen einer Schulform, einer Jahrgangsstufe bzw. eines Bildungsganges gelten muss und nicht individuell festgelegt werden darf.

Die LBVO fordert eine curriculare Bezugsnorm, also eine kriteriumsorientierte oder auch sachliche Bezugsnorm.

Ein Gesamteindruck entsteht nur durch ein Fotoalbum.

Das abschließende Gutachten in Form einer Note bleibt weiterhin der Lehrperson vorbehalten, auch wenn es kaum etwas Schwierigeres als eine abschließende globale Einschätzung über die Qualität der vorhandenen Kompetenzen gibt.

Um ein klares Leistungsbild zu erhalten, braucht es verschiedene und zahlreiche Leistungsfeststellungen. Dafür braucht es den Blick eines Gutachters (Wiggins & McTighe, 2005). Folgende Fragen dienen dabei als Hilfestellung:

• Was wäre ein ausreichender und aufschlussreicher Beweis für Verstehen?
• Was sind die unterschiedlichen Beweise im Hinblick auf Wissens-, Verstehens- und Tun–Können-Ziele?
• Auf Basis welcher Kriterien werden wir arbeiten und unterschiedliche Qualitätsstufen festlegen?
• Hat die Leistungsfeststellung zum Vorschein gebracht, was wirklich verstanden/nur scheinbar verstanden hat? Weiß ich, wie das Missverstehen entstanden ist?

Der Gesamteindruck soll durch ein Fotoalbum im Sinne einer "konservierten" Kompetenzgesamtbeschreibung entstehen. Dieses bilanzierende Gutachten setzt sich aus vielfältigen Beurteilungsanlässen zusammen, welche ganzheitlich und transparent dokumentiert wurden.

Zum VERTIEFEN