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Hattie (2013) erachtet die Zusammenarbeit von Lehrpersonen als zentral für guten und einflussreichen Unterricht. Er begründet: „Es gibt ein starkes Bündel empirischer Belege zur herausragenden Bedeutung der Expertise der Lehrpersonen: in Bezug darauf, wie Lehrpersonen optimal dabei kooperieren können, um Schlüsselthemen des Lehrens und Lernens zu erörtern, um gemeinsame Konzeptionen in Bezug auf Lernzuwachs zu entwickeln und um eine Art kollektiver Wirkfähigkeit (‚efficacy‘) um Lernen zu maximieren.“ (Hattie, 2013, S. 41).
Für die Sicherung und Entwicklung der Qualität von Schule wird die Kooperation in und zwischen Schulen sowie mit anderen Bildungseinrichtungen und Netzwerken als wichtiger Wirkungsmechanismus angesehen. So erkennt die Schulentwicklungsforschung in Kooperation zwischen Lehrkräften meist ein Merkmal von effektiven Schulen, indem sie dazu beitragen, organisatorische Anforderungen effektiver und effizienter zu bewältigen und die schulischen Lernprozesse der Schüler*innen zu verbessern (Huber, Ahlgrimm & Hader-Popp, 2012).
Arbeiten mehrere Personen zusammen, ergeben sich einerseits Möglichkeiten des individuellen und andererseits, die des organisationalen Lernens. Dalin (1999) und Rolff (1991) unterscheiden unterschiedliche Stufen der Schulentwicklung unter anderem anhand von Koppelung und Zusammenarbeit. Entsprechend bezeichnen sie diese als fragmentierte, projektorientierte und problemlösende oder lernende Schulen.
In jedem Fall sind professionelle Interaktion und Kooperation für die Schulentwicklung notwendig, sei es, damit (im Sinne von Bottom-up-Prozessen) aus internen Impulsen Schulentwicklungsmaßnahmen entstehen können oder sei es, damit (im Sinne von Top-down-Prozessen) konzentrierte Maßnahmen umgesetzt werden können. Denn ohne Konsens und Kooperation bleiben Schulentwicklungsansätze fragmentarisch und ineffektiv (Huber & Hader-Popp, 2014).
Um die Haltung der Lehrpersonen als positive Hebelwirkung für das Vorankommen einer Schule zu nutzen, braucht es eine gemeinsame Klärung von Geisteshaltungen von Lehrpersonen und Schulleitungen, ein Präzisieren der gelebten Schulkultur und eine enge Zusammenarbeit im Team (Hattie, 2013, S. 172). Auf der Grundlage gemeinsamer Werte und Haltungen werden schulintern verbindliche Absprachen getroffen und Routinen etabliert, die zum Beispiel eine lernanregende Umgebung, Regeln der Schulgemeinschaft, Maßnahmen zur Prävention, das Kommunikationsklima, die Teilhabe der Erziehungsberechtigten am Schulleben betreffen (Göhlich, 2005). Oder vereinfacht nach Seashore-Louise (2013): „School Culture means: That’s the way we are doing things ‘round here!“ Der Begriff Schulkultur bezieht sich somit auf die Gestaltung der Schule als Lern- und Lebensraum, auf die Gestaltung der Beziehungen der Lernenden und Lehrenden unter- wie miteinander. 
Positiv ausgerichtet, sind die genannten Faktoren zusammengenommen für das Gelingen der schulischen Arbeit wichtig. Für die Schüler*innen sind sie jedoch nicht selten erfolgsentscheidend: Die Schulklimaforschung (Helsper, 2008) hat eindrücklich auf den engen Zusammenhang von Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung einerseits und dem sozialen Klima einer Schule andererseits hingewiesen. Dazu gehört der Aufbau einer Kultur des respektvollen Umganges miteinander – unter allen Personen, die diese Gemeinschaft Schule bilden.
Schulleitungen sind hier gefordert, denn sie können durch strategisch gesetzte Maßnahmen Schulentwicklung als kooperativen Prozess gestalten und unterstützen. Durch z.B.:
•    die effektive und effiziente Nutzung vorhandener Gremien und Arbeitsgruppen,
•    eine erweiterte Schulleitung,
•    eine sinnvolle Einbeziehung der Schüler*innen,
•    eine kluge Öffnung der Schule im Sinn einer Einladung an Eltern und außerschulische Partner zur Mitwirkung,
•    schulinterne Fortbildungsplanung und Fortbildung,
•    die Kooperation der Lehrer*innen untereinander im unterrichtlichen Bereich, wo immer sie sich anbietet,
•    kollegiale Unterrichtsbeobachtung/Mentoring sowie
•    den Aufbau einer Infrastruktur für interne Evaluation (wie auch für den Umgang mit Daten von externen Evaluationen.

Arbeiten Lehrer*innen in lernenden Gemeinschaften systematisch zusammen, verändert sich dadurch auch die Schule. Dann hat Schule die Chance zu einer Gemeinschaftsaufgabe zu werden, zu einer sozialen und pädagogischen Handlungseinheit, in der Aktivitäten, Zielvorstellungen, Kompetenzen und Planungen gebündelt und auf ein gemeinsames Ziel ausgerichtet sind. Dann entwickelt sie sich von einem „Ich und meine Klasse“ hin zu „Wir und unsere Schule“ (Rosenbusch, 2005, S.144). 
 

Bereits die BIFIE Studie (Petrovic & Svecnik, 2015) zur Entwicklung der Teamarbeit an den Neuen Mittelschulen hat gezeigt, dass das pädagogische Konzept, das mit der Neuen-Mittelschulreform ausgerollt wurde, neue Formen des Zusammenarbeitens an den Schulstandorten bewirkt hat. Der Fokus auf die Unterrichtsentwicklung sowie die neuen Teamteaching-Konstellationen haben eine ko-konstruktive Entwicklungskultur an den Standorten begünstigt und die gemeinsame Verantwortungsübernahme für neue Routinen im Unterricht, aber auch die Schulentwicklung nachhaltig gestärkt.
Lehrkräfte in Österreich berichten im Vergleich mit 23 EU-Ländern von einem hohen Kooperationsausmaß. Von den acht angeführten Kooperationsaktivitäten (vgl. Grafik) führen österreichische Lehrkräfte sechs signifikant häufiger aus als der EU-Schnitt (Wiesinger, Schaubmair, & Brunauer, S.71). Der vergleichsweise hohe Anteil von 66% an Lehrkräften in Österreich im Vergleich zu 22% im EU-Schnitt, die „Als Team gemeinsam in derselben Klasse unterrichten“, ist darauf zurückzuführen, dass im Rahmen der Einführung der Neuen Mittelschulen (NMS) in Österreich ein Teil des Konzepts auf Teamteaching beruhte (Wiesinger et al, S. 72).
„Die Ergebnisse aus TALIS 2018 zeigen, dass das Konzept der NMS durchaus positiv zum Kooperationsverhalten der Lehrpersonen beiträgt. Für Österreich kann festgehalten werden, dass an NMS eine stärkere, teilweise institutionalisierte Kooperationskultur vorherrscht als an AHS.“ (Wiesinger et al., S. 78) 

Beim Teamteaching werden die didaktischen Möglichkeiten mehrerer Lehrender genutzt, wodurch in der Planung und im Unterricht der Rückgriff auf ein breiteres Methodenspektrum und mehr Perspektivenvielfalt zur Verfügung steht. Der Einsatz von Teamteaching ist insbesondere bei heterogenen Lerngruppen sinnvoll. Sofern die Stärken der unterschiedlichen Perspektiven und Lernzugänge bewusst eingesetzt werden, kann die Methode einen Rahmen für offenen Unterricht und Methoden bieten, die selbstständiges und selbstverantwortliches Lernen fordern/fördern und flexible Differenzierungsmöglichkeiten vermehrt anbieten. Dadurch kann Unterricht stärker lernerorientiert und lernerbezogen strukturiert werden.
Die Interaktion zwischen den Lehrenden kann dabei durchaus Vorbildcharakter einnehmen und einen durch Wertschätzung und Unterstützung charakterisierten Beziehungsstil innerhalb der Lernergemeinschaft begünstigen. Insbesondere fördern sich aber auch die Lehrenden untereinander, wenn sie es zu Teamwork bringen, d.h. wenn beide oder mehrere ihre Kompetenzen in einem Mit- und nicht in einem Gegeneinander einbringen. Teamteaching bezieht sich sowohl auf die Zusammenarbeit von Lehrpersonen als auch auf die Interaktionen der Schüler*innen untereinander und in Bezug auf die Lehrenden. Lehrer*innen und Schüler*innen bilden eine Einheit - das Team.
Selbstständiges, gegenseitig unterstützendes Lernen verlangt nach Partizipation. Wenn das gelingt, zeigen Forschungsergebnisse von  Holtappels (2004), dass in Schulkassen mit hoher Schüler*innenpartizipation (bezogen auf die Mitgestaltungsmöglichkeiten bei der Planung und Entscheidung schulischer Angelegenheiten) „ein positives Lernverhalten und entsprechende Lernhaltungen der Schüler*innen im Hinblick auf Lernmotivation, Arbeitsverhalten und leistungsbezogenes Selbstvertrauen sichtbar werden“ (Holtappels, 2004, S. 269). Aus diesen Befunden kann zusammenfassend gefolgert werden, dass wenn Partizipation
•    Selbstbestimmung (im Sinne freier Entscheidung),
•    wirksames Handeln (im Sinne aktiver Mitgestaltung der Lebenswelt und Engagement) sowie
•    Zugehörigkeit und Kooperation (im Sinne der Einbindung in und Gestaltung von positiven sozialen Beziehungen) umfasst,
die Stärkung von Partizipation in Unterricht, Schule und Gesellschaft zur Verbesserung von Lernen und Kompetenzentwicklung beiträgt. Schüler*innen haben eine eigene Sichtweise auf ihr (Schul)Leben, auf die Erfahrungen, die sie in ihrem Schulalltag machen und auch auf ihr Lernen. Sie als Expert*innen ernst zu nehmen ist das Anliegen der Partizipation.
 

Im Kontext von Schule treten zahlreiche Formen der Kooperation auf. Einige gehören zum Kerngeschäft pädagogischer Arbeit und sind fest institutionalisiert wie z. B. Fach-, Jahrgangs- oder Zeugniskonferenzen. Kooperation besteht hier jedoch häufig aus Informationsaustausch oder gemeinsamen Beschlüssen. In Fachgruppensitzungen oder Jahrgangsteams findet meist eine stärkere inhaltliche bzw. pädagogische Zusammenarbeit statt (Fussangel, 2008, S. 8). Bei den sich durch die besondere organisatorische Struktur der Schule ergebenden Formen der Kooperation spricht Rolff (1980, zitiert nach Fussangel, 2008, S.9) von gefügeartiger Kooperation. Diese Kooperationsformen sind durch institutionelle Rahmenbedingungen schon vorhanden und können für die Schulentwicklung eine entscheidende Rolle spielen, wenn sie sinnvoll genutzt werden.
Im Gegensatz dazu steht die teamartige Kooperation, die aus einer engen inhaltlichen Zusammenarbeit besteht und sich nicht automatisch aus der herkömmlichen Struktur von Schule ergibt (Fussangel, 2008, S. 9). Die teamartige Kooperation muss erst initiiert und entwickelt werden. Deutlich wird dies z. B. an der Steuergruppenarbeit, die sich nicht zwangsläufig aus der schulischen Organisation ableiten lässt. Für diese Form der teamartigen Kooperation muss zuvor eine Steuergruppe eingerichtet werden, damit Zusammenarbeit stattfinden kann. In dieser Kooperationsform liegt ein entscheidendes Potenzial der Schulentwicklung.
Eine Besonderheit stellt die informelle kollegiale Zusammenarbeit von Lehrkräften dar, die sich als Verbesserung der persönlichen Arbeitsbedingungen und Optimierung der individuellen pädagogischen Professionalität bezeichnen lässt (Fussangel, 2008, S. 9). Diese Kooperationsform kommt zum Beispiel in gegenseitiger Beratung, dem Austausch von Erfahrungen, Ratschlägen und Unterrichtsmaterialien zum Ausdruck. 
Weiterhin kann je nach Wirkungsrichtung der Kooperation zwischen vertikaler und horizontaler Kooperation unterschieden werden (Fussangel, 2008, S. 8). Bei der horizontalen Kooperation arbeiten Lehrkräfte verschiedener Hierarchiestufen zusammen, z. B. mit Jahrgangsstufenleitern oder mit der Schulleitung. Bei horizontaler Kooperation besteht eine Zusammenarbeit zwischen Lehrern der gleichen Hierarchiestufe, z. B. Hospitationsgruppen zur Reflexion des Unterrichts.
Rolff unterscheidet auch zwischen organisatorischer und inhaltlicher Kooperation (Fussangel, 2008, S. 11). Bei der organisatorischen Kooperation geht es um Aspekte der Arbeitsorganisation, z. B. Koordination der Unterrichtsräume und Nutzung technischer Geräte. Bei der inhaltlichen Kooperation geht es um pädagogische Aspekte, z. B. Arbeit am Curriculum oder Reflexion von Unterricht. Beide Formen, insbesondere jedoch die inhaltliche Kooperation, sind für die Entwicklung von Schule und Unterricht entscheidend.
Einige bereits etablierte Kooperationsformen mit teamartiger Struktur können als Hauptantriebskräfte der Schulentwicklung angesehen werden. Deshalb sollen sie im Folgenden vorgestellt werden.

Kooperation auf der unterrichtsbezogenen Ebene

Auf der unterrichtsbezogenen Ebene sind Formate wie Peer-Coaching, kollegiale Hospitation, Teamteaching oder Lehrer*innentandems anzutreffen, die vielfach dyadische Kooperationsbeziehungen (als zwei kooperierende Personen) strukturiert sind und sich direkt auf den Unterricht beziehen.
Teamarbeit
Teamarbeit kann in unterschiedlichen Formen der unterrichts-bezogenen Zusammenarbeit (Gräsel, Fussangel, & Pröbstel, 2006) stattfinden und genutzt werden.

Für den Weg vom Einzelkämpfer zum Teamplayer sprechen laut Klinger (2013, S. 54f) fünf Aspekte, die er in folgender Grafik zusammenfasst. 

Kollegiale Kooperation entlastet.
Neue Entwicklungen bedürfen meist einer Überarbeitung vorhandener Aufgaben, Materialien, Konzepte. Überarbeitungen und Neuentwicklungen erfordern einen zusätzlichen, oft umfangreichen, Arbeitseinsatz. In funktionierenden Fachteams, verteilt sich das Arbeitspensum auf mehrere Personen, die Quantität verfügbarer Materialien steigt rasch.
Kollegiale Kooperation führt zu besseren Ergebnissen.
Lehrkräfte orientieren sich bei der Gestaltung ihres Unterrichts (Arbeitsblätter, Aufgaben, …) an ihren Erfahrungen, Traditionen und subjektiven Theorien. Kollegiale Zusammenarbeit bietet die Möglichkeit eines kritisch-konstruktiven Blicks von außen auf die Unterrichtsarbeit. Dieser Austausch kann Anregungen für Verbesserung geben und durch die Fachexpertise der Gruppenmitglieder zu einer deutlichen Qualitätsverbesserung führen.
Kollegiale Kooperation ist geteilte Verantwortung.
Eine Veränderung wird dann besser wirksam, wenn eine gesamte Gruppe und nicht eine Einzelperson daran arbeitet. Die gemeinsame Verantwortung für den Prozess, gibt dieser Veränderung eine andere Bedeutung und steigert dadurch die Effektivität.
Kollegiale Kooperation motiviert.
Die Unterstützung durch Anteilnahme, freundlich-kritische Reflexion und Anerkennung von Material und Konzepten ist Bestandteil kollegialer Kooperation. Diese heben das Ansehen und die Wertschätzung und führt zu einer breiteren Verwendung, wodurch die Attraktivität steigt.
Kollegiale Kooperation verbindet.
Hat die Fachgruppe gemeinsame Ziele vor Augen, bleibt auch der Prozess von Entwicklung, Erprobung, Reflexion und Überarbeitung im Fokus. Gemeinsame Ziele sind richtungsweisend und verleihen dem Prozess Dynamik. Produkte, die daraus entstehen weisen Progressivität auf.

Teamteaching
„Der wahre Kern des Teamteaching-Konzeptes liegt nicht in strukturellen und organisatorischen Details, sondern vielmehr in der grundsätzlichen Bereitschaft zu kooperativem Planen, konstanter Zusammenarbeit, fortwährender Gemeinsamkeit, uneingeschränkter Kommunikation und ernsthafter Bereitschaft zur Übernahme und Teilhabe an der gemeinsamen Aufgabe“ (Knoepfli, 2000, S. 8). Lern- und Erziehungsprozesse werden im Team gestaltet, systematisch reflektiert und professionell weiterentwickelt. Lehrende arbeiten in allen Fragen des Lernens und der Erziehung gemeinsam und nutzen die Heterogenität in Teams (z.B. hinsichtlich Qualifikation, Profession, Berufserfahrung, Geschlecht, soziokultureller Hintergrund) als Ressource und agieren gender- und diversitätskompetent.
Gelingendes Teamteaching braucht Strukturen, Spielregeln, Arbeitsnormen und fordert eine Auseinandersetzung mit konkreten Formen der Zusammenarbeit, den verschieden Rollen im Team, den unterschiedlichen Teamteaching-Typen und mit den Sichtweisen der Beteiligten. 

Kooperation auf Ebene des Kollegiums
Auf Ebene des Kollegium finden sich fachgruppeninterne, fächerübergreifende, professions-übergreifende und andere, zum Teil auch institutionalisierte Kooperationszusammenhänge, die auf Koordination, Unterrichtsentwicklung und die Verbesserung der Lern- und Entwicklungsbedingungen der Schüler*innen zielen. Hierzu gehören Fachgruppen, Jahrgangs- und Klassenteams oder Zusammenschlüsse, die nach dem Konzept einer professionellen Lerngemeinschaft arbeiten.
Sowohl in den Schulen als auch in der Literatur findet man vielfältigste Bezeichnungen von Teamstrukturen. Diese Vielfalt begründet sich etwa in der Größe der Standorte, den handelnden Personen, der Schulkultur und den Schultypen.
Einige dieser ausgewiesenen Teamformate werden in weiterer Folge näher beschrieben: 

Jahrgangsteams
Jahrgangsteams setzen sich aus Lehrkräften zusammen, die einen Jahrgang von Schüler*innen unterrichten. Im Team sind Lehrkräfte aus verschiedenen Fächern vertreten. Sie haben die Aufgabe, konkrete Maßnahmen gemeinsam zu planen und durchzuführen, z. B. Differenzierungsmaßnahmen im Unterricht, fächerübergreifendes Arbeiten, Projekttage, Förderprojekte, der Austausch über das Lernen der (eigenen) Schüler*innen, … (Freitag, 2011, S. 18f.). Die Stärke des Formats Jahrgangsteams liegt im vernetzten Arbeiten über die Fächer hinweg mit gleichzeitigem Blick auf eine bestimmte Schüler*innenkohorte. 

Fachteams
Fachteams haben eine gewichtige Bedeutung für Unterrichtentwicklung. Sie definieren sich u. a. durch gemeinsame Fragestellungen, Methoden und Sprache, wodurch sie unterscheidbar werden und die dadurch auftretende Abgrenzung gegenüber anderen Gruppen bewusst wird (Klinger, 2013, S. 18f). 
Fachgruppen bestehen aus den Lehrkräften eines gemeinsamen Unterrichtsfaches. Die Fachgruppen können jahrgangsspezifisch oder jahrgangsübergreifend sein. In den periodisch stattfindenden Fachkonferenzen werden inhaltliche und organisatorische Angelegenheiten des Faches geklärt. Diese Form der Kooperation bietet die Möglichkeit konkret fachbezogene Details zu klären, die in den Jahrgangsteams nicht erörtert werden können (Freitag, 2011, S. 19). Zentrales Element dieser Kooperation ist die fachspezifische Praxisentwicklung und Professionalisierung.

Organisationsbezogene Kooperationstexte der Schule

Die Ebene der organisationsbezogenen Kooperationstexte der Schule umfasst z.B. Steuergruppen, Schulentwicklungsteams, Qualitätszirkel, …, die sich mit Aufgaben zur Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität insgesamt befassen.

Temporäre Arbeitsgruppen (Themen-AGs)
Arbeitsgruppen, die während einer zeitlich genau definierten Spanne an einem bestimmten Themenbereich arbeiten, erhalten ihren Auftrag zumeist von der Schulleitung bzw. dem Kollegium. Diese temporär arbeitenden Gremien bestehen in der Regel aus Experteninnen und Experten bzw. aus am Thema interessierten Lehrpersonen und verfügen somit über hohe Expertise gekoppelt mit hoher Motivation. Diese erarbeiteten, konkreten Umsetzungsvorschläge bilden die Grundlage für die weitere Entwicklungsarbeit am Standort.

Steuergruppe/ Schulentwicklungsteam  
Die Bezeichnung „Steuergruppe“ leitet sich vom Steuern eines Qualitätsentwicklungsprozesses ab. Man findet an den Schulen auch Bezeichnungen wie: Schulentwicklungsteam, Entwicklungsgruppe, Projektgruppe, Konzeptgruppe, Planungsgruppe u.ä. 
Steuergruppen sind deshalb so bedeutsam, weil es sich um eine vom Kollegium getragene Instanz handelt, die den Schulentwicklungsprozess auf eine breitere Basis stellt und diesen in enger Abstimmung mit der Schulleitung koordiniert und steuert. Damit die kooperative Arbeit der Steuergruppe erfolgreich ist, muss eine Reihe von Voraussetzungen erfüllt sein, z. B. braucht es einen eindeutigen Auftrag vom Kollegium, Freiwilligkeit in der Beteiligung und die Repräsentanz verschiedener Gruppierungen des Kollegiums. Eine offene Arbeitsweise und stetiger Dialog mit den Schulmitgliedern sollen dabei für Transparenz und Akzeptanz sorgen.
Zu den Aufgaben, die im Rahmen der Steuergruppenarbeit kooperativ bearbeitet werden, zählen u. a. die Durchführung von Bestandsaufnahmen, Vorbereitung von Feedback-Konferenzen, Entwicklung von Instrumenten für Evaluationen oder Maßnahmenplanung für Entwicklungsprojekte (Rolff, 2016). 

Außenbeziehungen 

Hierzu zählen mit der Schule kooperierende Einrichtungen, Akteure und Schulpartnerschaften, wie z.B. Unternehmen, Wirtschaft, Sportvereine, Musikschulen, Kirchengemeinden, … . Die Teilnahme und Teilhabe der Schulpartnerinnen und Schulpartner im Rahmen der schulpartnerschaftlichen Gremien und sonstiger Arbeiten im erzieherischen Kontext wird durch die Schule gefördert. Sie wirken aktiv an der Gestaltung des Schullebens mit und erleben sich als aktiver Teil der Schulgemeinschaft.
Auf einer letzten Ebene lassen sich schulübergreifende Netzwerke, Lerngemeinschaften und Partnerschaften einordnen, die überregional kooperierende Partner und Einrichtungen umfassen.
Dazu gehört z.B. die Vernetzung mit Bildungseinrichtungen, aber auch Projekte und Netzwerke, die über die Landesgrenzen hinausgehen. 
Das heißt konkret, Schulen stehen in aktivem Austausch und enger Zusammenarbeit mit anderen Schulen der Bildungsregion. Sie kooperieren mit weiteren regionalen, überregionalen und internationalen Bildungseinrichtungen, gehen Kooperationen mit Einrichtungen der Arbeitswelt ein und pflegen Kontakte zu regional, überregional und international relevanten Netzwerken.
 

Phasen der Teamentwicklung
Gute Teams entstehen nicht zufällig. Die Voraussetzungen können durch Zufall günstig oder ungünstig sein, jedoch durchlaufen alle Teams Krisen und Konflikte. In der Literatur finden sich unterschiedlichste Konzepte und Modelle zu Teams, die laut Schley und Schley (n.d.) folgende Gemeinsamkeiten aufweisen:
•    Phasen der Entwicklung, die durchlaufen werden.
•    Zeiträume, in denen die Auseinandersetzung mit internen Fragen im Vordergrund steht und die Leistungsfähigkeit einschränken.
•    In allen Modellen wird von einer Gestaltbarkeit der Entwicklung ausgegangen, die das Mitwirken aller erfordern.
•    Alle Systeme beinhalten mögliche Rückschritte. Sie beschreiben zyklische Verläufe oder regressionsfördernde Einschnitte, bedingt durch Veränderungen in der Teamkonstellation, der Aufgaben bzw. der Rahmenbedingungen.
Der Prozess der Entwicklung einer Gruppe zu einem echten, funktionierenden Team benötigt Zeit und Geduld. Die Stadien der Teamentwicklung lassen sich mit der vierphasigen "Team-Uhr" von Tuckmann (1965) darstellen. Die entscheidende Frage für Teams ist „Wie spät ist es in unserem Team?“.
Bei dieser Darstellung ist zu berücksichtigen, dass eine Gruppenentwicklung nicht linear erfolgt, weshalb dieser Prozess nicht als berechenbar und vorhersehbar angesehen werden kann. Stahl (2007, S. 58f) beschreibt einen fließenden Übergang der Phasen ineinander, sowie die Möglichkeit eines themenabhängigen Verbleibs in unterschiedlichen Phasen, der zeitgleich auftreten kann.
 

Gelingensbedingungen
Ähnlich wie kultureller Wandel braucht auch die Entstehung von Teamstrukturen ihre Zeit. Dabei verlaufen die Prozesse nicht unbedingt immer linear. In der nachstehenden Abbildung werden sieben Schritte hin zum Zielbild (=Team) verbildlicht dargestellt. Lohmann (1999, S.152) beschreibt diese sieben Schritte als notwendig für den Aufbau von Teamarbeit. Gruppenfindungsprozesse, Aufbau und Struktur sind dabei wesentliche Faktoren.

Teamstrukturen
Little unterschied bereits 1990 vier Stufen der Zusammenarbeit im Team:
•    Erste Stufe (flacher Zugang!) „Storytelling & scanning for ideas“: Der Erfahrungsaustausch erfolgt „zwischen Tür und Angel“. Es gibt keinerlei Verbindlichkeit, daher ein großes Ausmaß an Autonomie. Die eigene Arbeit wird vom Austausch nicht zwangsläufig berührt.
•    Zweite Stufe (ein Schritt) „Aid and assistance“: Stufe der gegenseitigen Hilfe von Lehrkräften nach der explizit verlangt wird.
•    Dritte Stufe (ein längerer Schritt) „Sharing“: Es gibt einen routinemäßigen Austausch von Materialien, Methoden, Meinungen. Lehrkräfte gewähren so einen Einblick in die Arbeitsweise und machen sich so einschätzbar/beurteilbar.
•    Vierte Stufe (ein Sprung) „Joint work“: Stufe hochgradiger und gemeinsam verantworteter Kooperation. Die Arbeit ist weitestgehend öffentlich und gemeinsame Entscheidungen werden auf gemeinsamer Grundlage getroffen. Motivation für diese Kooperationsform kommt aus der Einsicht, dass eine Lehrperson nicht alle Aufgaben, mit denen sie für Lernen und Lehren konfrontiert wird, erfüllen oder/und lösen kann.
 

Prozesse und Abläufe
Es gibt unterschiedliche Formate wie Teams zusammengesetzt sind und welche Ziele diese Konstellationen verfolgen. Dementsprechend unterscheiden sich auch die Arbeitsabläufe und Prozesse innerhalb dieser Formate voneinander. Es gibt allerdings einige grundlegende Aspekte, die beim gemeinsamen Arbeiten berücksichtigt werden sollten, damit gelingende Entwicklung überhaupt ermöglicht werden kann.
Das gemeinsame Arbeiten an einer Sache bzw. die Entwicklung oder Umsetzung bedingt immer ein verbindliches Ziel auf das sich alle Akteure, die Mitglied des Arbeitsteams sind, einlassen und dem gegenüber ein Commitment ausgesprochen wird. Diese Zielsetzung kann vorgegeben werden (z.B. bei einer temporären Arbeitsgruppe) oder im Zuge eines gemeinsamen Aushandlungsprozesses (z.B. bei PLGs und PLNs) festgesetzt werden. Bevor die Arbeitsphasen beginnen werden die relevanten Entwicklungs- und Praxisfragen, die Struktur der Vorgangsweise, mögliche Formate und ein Zeitplan erstellt.
Neuere Zugänge – etwa jene des agilen Projektmanagements (vgl. Träutlein & Jesacher-Rößler, 2019) – betonen überdies, dass bei Arbeitsprozessen immer auch Rückmeldeschleifen mitgedacht und in der Entwicklung neuer Instrumente Zwischenergebnisse, sogenannte Prototypen, erstellt werden sollen. Diese Zwischenergebnisse werden erprobt und mit (externen) Expertinnen und Experten bzw. Kolleginnen und Kollegen diskutiert. Dadurch gelingt es bereits im Entstehungsprozess Feedback und Rückmeldungen zu erhalten, welche in weitere Folge in die weitere Ausarbeitung der Instrumente einfließt. Damit bannt man die Gefahr erst am Ende des Prozesses auf Dinge zu kommen, die die Praktikabilität der neuen Instrumente so einschränken, dass ein Einsatz im täglichen Unterrichten oder im täglichen Schulalltag nicht möglich wäre. Oft hilft es auch, wenn Gruppenarbeitsprozesse durch eine Moderatorin oder einen Moderator begleitet werden, diese Rolle kann durchaus von einem der Gruppenmitglieder übernommen werden. Dieser Person wird z.B. auch die Rolle zuteil, die Entwicklungen und Ergebnisse zu dokumentieren und somit eine Stringenz in den Arbeitsprozessen zu gewährleisten.
Das Um und Auf beim Arbeiten in Gruppen – vor allem in schulischen Kontexten ist, dass sich dadurch keine Silo-Strukturen (also voneinander losgelöste Einzelprojekte) ergeben, sondern alle Akteure der Organisation ein gemeinsames größeres Bild – das „big picture“ – im Blick behalten.
 

Fünf Dysfunktionen eines Teams
Patrick Lencioni (2019, S. 151) erfasst in seinem 5-stufigen Teamentwicklungsmodell die Fallen, in die jedes Team zu tappen droht. Er definiert darin fünf Dysfunktionen, die fälschlicherweise häufig als voneinander unabhängige Probleme erfasst und aus diesem Grund auch voneinander isoliert betrachtet werden können. Tatsächlich stehen diese aber immer in einem Bezug zueinander, und schon das Auftreten einer einzigen Dysfunktion kann eine Gefahr für den Erfolg eines Teams darstellen.
 

Die fünf Dysfunktionen und ihr Zusammenspiel innerhalb des Modells im Überblick:
1.    Fehlendes Vertrauen unter den Teammitgliedern ist die erste Dysfunktion. Hier fehlt die Bereitschaft zur Offenheit innerhalb einer Gruppe. Werden Fehler und Schwächen einzelner Teammitglieder untereinander nicht offen behandelt, ist es unmöglich, das Fundament des Vertrauens aufzubauen.
2.    Ist der Aufbau von Vertrauen nicht gegeben, führt dies zur zweiten Dysfunktion, der Scheu vor Konflikten. Teams, in denen das Vertrauen fehlt, sind nicht in der Lage ungefiltert und leidenschaftlich über Ideen zu beraten. Es entstehen stattdessen verschleierte Diskussionen und zurückhaltende Kommentare.
3.    Aus einem Mangel an gesunden Konflikten innerhalb eines Teams entsteht fehlendes Engagement, welches die dritte Dysfunktion darstellt. Werden Meinungen nicht in offener und leidenschaftlicher Weise debattiert und ausgedrückt, fällt es Teammitglieder schwer, getroffene Entscheidungen zu akzeptieren. Sie stimmen diesen nicht zu und tragen sie nicht engagiert, auch wenn im Rahmen einer Besprechung Zustimmung vorgetäuscht wird.
4.    Basierend auf einem Mangel an Engagement, sowie echter Zustimmung entsteht die vierte Dysfunktion, die Scheu vor Verantwortung. Ist das Engagement für einen Handlungsplan nicht gegeben, scheuen Teammitglieder häufig davor zurück, kontraproduktive Handelsweisen von Teamkolleginnen und Kollegen anzusprechen und mit diesen auszudiskutieren, selbst wenn dadurch das Wohl des Teams gefährdet scheint.
5.    Dies bietet der fünften Dysfunktion, der fehlenden Ergebnis-Orientierung Raum, sich zu entwickeln. Werden Teammitglieder weder zur Verantwortung noch zur Rechenschaft gezogen, stellen diese die Bedürfnisse der eigenen Person bzw. Abteilung über die Gruppenziele. „Wie bei einer Kette, in der ein einzelnes Glied gebrochen ist, verschlechtert sich die Leistung eines Teams, wenn auch nur eine einzelne Dysfunktion gedeihen kann.“ (Lencioni, 2019, S. 152)

Natürlich ist auch ein umgekehrtes Verständnis des Modells – der positive Weg – möglich. Dazu muss lediglich das Verhalten von Teams, die wirklich funktionieren, analysiert werden:
1.    Sie vertrauen einander.
2.    Sie tragen ungefilterte Konflikte um Ideen aus.
3.    Sie engagieren sich für ihre Entscheidungen und Handlungspläne.
4.    Sie ziehen einander zur Verantwortung, wenn jemand von ihnen diesen Plänen zuwiderhandelt.
5.    Sie konzentrieren sich auf das Erreichen der Gruppenziele.
Diese simpel klingende Theorie bedarf einem hohen Maß an Disziplin und Beharrlichkeit, welche nur wenige Teams aufweisen.

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