WEITERDENKEN

Jede Aufgabe stellt einen Anspruch.

Blömeke, Risse, Müller, Eichler und Schulz (2006) fassen Anforderungen zusammen, denen Aufgaben genügen müssen.
•    Eine Aufgabe muss geeignet sein, einen gesellschaftlich relevanten Inhalt in exemplarischer Weise zu erschließen.
•    Eine Aufgabe muss ein Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler ansprechen.
•    Die kognitive Aufgabenqualität muss so beschaffen sein, dass die Anforderungen knapp über den bereits vorhandenen generellen intellektuellen Fähigkeiten liegen.
•    Ebenso muss eine Aufgabe geeignet sein, den bereichsspezifischen Wissens- und Erfahrungsstand weiterzuentwickeln, indem sie mit einem Neuigkeitswert einhergeht, sodass die fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitert werden.

Aufgaben sind Aufforderungen an Lernende zum Handeln, sie initiieren und strukturieren Lernprozesse und sie konkretisieren und operationalisieren Lernergebnisse. Authentische Aufgaben sind anspruchsvoll und für alle. 
Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf „Gerechtigkeit“, sondern auch rechtlich nicht zulässig, das Leistungspotential von Schüler*innen durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person vorweg als „weniger oder mehr begabt“ zu etikettieren.
Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle Schüler*innen mit komplexen Aufgaben auseinandersetzen, damit ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen eines Schülers /einer Schülerin getroffen werden. 

Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden, 
a.    haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und 
b.    gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO. 

Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit in einem Fach dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.

Eine authentische Aufgabe
•    ist situiert und glaubwürdig, d.h. sie geht von einer Situation aus, in der sich die Schüler*innen in einem realen Kontext wiederfinden könnten. (Das Wort „Situation“ ist heimtückisch. Oft wird „Situation“ von Lehrpersonen als „Rollenspiel“ interpretiert und nicht als Situation, mit der Schüler*innen im Leben „außerhalb der Schule“ konfrontiert sein könnten.)
•    definiert die Rolle, in der die Schüler*innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangt von ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert und beurteilt werden soll.
•    formuliert ein konkretes Ziel, das durch die Handlung erreicht werden soll. Erst wenn den Schüler*innen die Situation, ihre Rolle und das Ziel klar sind, können sie - mehr oder weniger erfolgreich - handeln.
•    hat Kriterien, an Hand derer die Leistung gemessen wird. Die Lehrperson muss maximal fünf klare Qualitätskriterien festlegen, anhand derer sie den Schüler*innen Rückmeldung darüber geben kann, inwieweit sie die Aufgabe gemeistert haben. Somit gibt es klare transparente Erwartungen, die beurteilbar sind.

In Anlehnung an Wiggins & McTighe (2005) kann eine Tabelle als Hilfsmittel zur Strukturierung einer Aufgabenstellung dienen.
 

Die Arbeit mit Lehrer*innen zeigt immer wieder, dass es für Lehrpersonen nicht immer einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war. Dafür sind Materialien, Werkzeuge, aber auch Umdenk- und Umlernprozesse erforderlich.

Es braucht Werkzeuge und (Umdenk)Prozesse um komplexe Aufgaben zu erstellen und rückzumelden.

WEBBs Modell „Depths of Knowledge“ (DOK)

Eine einfache Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer*innen müssen Aufgaben verwenden, die entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität einer Leistung bestimmen zu können. Dabei verweist das Gesetz auf den „Komplexitätsgrad“ für die Beurteilung (BGBl I Nr. 36/2012). Die Aufgabenkultur gewinnt durch diesen Hinweis auf den Komplexitätsgrad noch mehr an Bedeutung.
Das Modell von Webb (2007) ist eine Antwort darauf, wie man den Anspruch von kompetenzorientierten Lehrplanforderungen einschätzt und in Folge geeignete Aufgaben auswählt bzw. erstellt.
Das daraus entstandene Werkzeug für die Einschätzung von Komplexität nennt sich „Depth of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) und ist in vier Bereiche gegliedert.
 

Wobei die Bereiche Erinnern und Fertigkeiten & Schlüsselkonzepte auf Stofforientierung hinweisen. Kompetenzorientierung zeigt sich erst in den Bereichen erweitertes und strategisches Denken.

Webbs Werkzeug macht es möglich, den Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Kompetenzaufgabe erzeugt, zu bestimmen. Anders gesagt: Lehrpersonen können in zwei Phasen den kognitiven Anspruch von Standards einschätzen („Kodierung“), um dann den Anspruch geplanter Aufgaben einzuschätzen und diese in Einklang mit den Kompetenzzielen zu bringen (Webb, 2007). Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis von Aufgabenstellungen und Standardformulierungen im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad.

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:
•    Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler*innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.
•    Die Art und Weise wie Schüler*innen sich mit den Inhalten auseinandersetzen

Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht an „Schwierigkeit“. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.Bsp.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenige Schüler*innen eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1- Erinnern. 
Zunehmender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere im Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede im Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung des Komplexitätsgrads und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).
Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resultierenden Leistung. Aus diesen Gründen bietet es Lehrpersonen ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.

Fragen als Hilfmittel

Francis (2016, S.16) bietet Fragen als Hilfsmittel an um im Sinne von Webb Aufgaben zu erstellen. 
 

Aufgaben und Aktivitäten unterscheiden - „Thinking like an assessor“.

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Earl (2013) geht bei ihrem Aufgabenbegriff von Aufgaben aus, die Schüler*innen voneinander, miteinander und füreinander ins Lernen bringen. Die Aufgaben, die wir in der Schule vorfinden, erfüllen diesen Anspruch jedoch häufig nicht - was landläufig als Aufgabe bezeichnet wird, ist nach der Definition von Brookhart (2013) oft (nur) eine Aktivität. 
Eine Aktivität wird verwendet, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aktivitäten, Lückentexte; Strategien: Quizze, pair-share, Lesegruppen, etc.). Diese wird jedoch nicht bewertet bzw. beurteilt. Eine Aufgabe verlangt ein Sich-Einlassen auf Inhalte, Fertigkeiten und Produkte. Um Leistungen von Schüler*innen einzuschätzen, benötigt man Raster zur lernförderlichen Rückmeldung. Hier geht es nicht etwa um ein Entweder - Oder. Es bedeutet, dass Aktivitäten als Möglichkeit des Einübens und Festigens von Routinen und Fertigkeiten bedeutsam sind. Entscheidend ist die Dosis.
Wiggins & McTighe (2005) stellen fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, aus Gewohnheit heraus dazu neigen, sich unterhaltsame und kurzweilige Aktivitäten zu überlegen (thinking like an activity designer), anstatt sich die Frage zu stellen, welche Kompetenz am Ende vorhanden sein soll und wie die Qualität einer Leistung festgestellt werden kann (thinking like an assessor), um „vorwärts“ zu unterrichten. Ein Unterricht, der das Lernen in den Mittelpunkt stellt, muss ausreichend Gelegenheiten für Lernen schaffen. Dies gelingt nur durch qualitätsvolle und herausfordernde Aufgaben - und zwar für alle Schülerinnen und Schüler. Lernförderliche Aufgaben müssen Ausgangspunkt und Zentrum des Lehr- und Lernprozesses sein und sind somit Ziel des Unterrichts.
 

Aufagbe analysieren 

Analysen im Rahmen von Großgruppenveranstaltungen mit Lehrpersonen haben bisher gezeigt, dass in Schulbüchern überwiegend Wiederholungsübungen angeboten werden (d.h. Webb Bereiche 1 und 2). Schülerinnen und Schüler wird in diesen Aufgaben wenig zugetraut, dadurch werden sie auch wenig gefordert – obwohl sie im Alltag ständig mit hochkomplexen Aufgaben konfrontiert werden und diese auch meistern.
Einem Lernenden nur einfache Aufgaben mit niedrigem kognitivem Anspruch zu geben, wird oft als hilfreich und unterstützend wahrgenommen. Die Botschaften, die wir damit senden, sind jedoch andere: „Ich traue dir wenig zu.“ "Lernerfolg bedeutet Auswendiglernen." "Wenn ihr Fertigkeiten automatisiert, seid ihr handlungsfähig."
Versuche, die Herausforderung bei solchen Aufgaben zu steigern, ändert den Schwierigkeitsgrad, aber weder den kognitiven Anspruch noch den Komplexitätsgrad. Unterschiedliche Schwierigkeitsgrade bilden Differenz, die insbesondere im Tempo sichtbar wird. Das Lernen und "gut sein" in der Schule wird zum „Rennen“, das strategische und kreative Denken bleibt auf der Strecke. Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen (Webb Bereiche 3 und 4) erfordern Innehalten und Denken, und zwar von allen. Tempo ist nicht möglich, wenn man erfolgreich sein will. 
Fazit: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen.
Um die Relevanz einer Aufgabe zu überprüfen, braucht es eine systematische Analyse in drei Schritten. Das Werkzeug dafür ist das Webb Modell. 
1. Feststellung der Komplexität der Anforderungen: Was für einen Anspruch stellen die Lernziele bzw. die Kompetenzbilder für diese Schulstufe in diesem Fach? Welchem Webb-Bereich entsprechen die Anforderungen? (Tipp: Kompetenz ist meist Komplexitätsgrad 3 im Webb-Modell.)
2. Feststellung der Komplexität einer Aufgabenstellung: Welchen Anspruch stellt die Aufgabe? Welchem Webb-Bereich kann diese Aufgabe zugeordnet werden?
3. Abgleichung von Anforderungen und Aufgabe: Passt der Anspruch der Aufgabe zum Anspruch der Lernziele bzw. des Kompetenzbildes? (Wenn ja, eignet sich die Aufgabe sowohl als Lernaufgabe im Sinne eines sinnvollen Übens als auch für die Leistungsbeurteilung.)
 

Bewertungsraster am Beispiel von MARZANOs 4.0 Skala

Lehrpersonen müssen in ihrer Aufgabenstellung nicht nur qualitätsvolle Leistungen ermöglichen, sondern Leistungen auch beurteilen können. Dazu werden Kriterien festgelegt, die für die Qualität des jeweiligen Produktes ausschlaggebend sind. Auf Basis dieser Kriterien wird entsprechend der Schulstufe ein Bewertungsraster formuliert, der als Maßstab für die unterschiedlichen Qualitätsstufen einer Leistung dient.
Ein holistischer Beurteilungsraster ist keine neue Erfindung, sondern aus der Schulwirksamkeits-forschung von Marzano (2003) entstanden, wo von einer „Vier-Punkt-Null-Skala“ gesprochen wird. Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen, die der Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb entsprechen, auseinander. Sein Werkzeug ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen bestehen. Er benennt sie mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können ebenso mit „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ benannt werden.
So ein Raster beschreibt die Leistung anhand von sachbezogenen Kriterien auf unterschiedlichen Qualitätsstufen ganzheitlich für die Bewertung, wobei die gleichen Kriterien konsequent in jeder Qualitätsstufe berücksichtigt werden.
 

Der Einsatz solcher Raster erfolgt nach Erfüllung einer Kompetenzaufgabe bei der Rückmeldung von erbrachten Leistungen, die komplex sind, d.h. in die Webb-Bereiche 3 oder 4 einzuordnen sind.

Arbeitsschritte zur Erstellung eines Beurteilungsrasters 
•    Ausgehend von einer authentischen Aufgabe, die neuartig für die Schüler*innen und geeignet ist, Kompetenz in unterschiedlicher Ausprägung sichtbar zu machen, werden Kriterien für die Beurteilung des Produktes festgelegt, die bei der Lösung der Aufgabe gezeigt und die dahinterliegende Kompetenz sichtbar machen. Für viele Fächer sind dazu die Beurteilungskriterien für Bildungsstandards hilfreich. 
•    Kriterien sind Maßstäbe, die zur Beurteilung der Leistungsqualität angelegt werden. Sie sind je nach Art der Leistungsaufgabe unterschiedlich. Anhand von Kriterien wird die Leistung, die dem Zielbild (3.0) entspricht, welches für alle Schüler*innen gilt, beschrieben.
•    Ein Raster stellt verschiedene Qualitätsstufen (mit Hilfe (welcher Art?), Zielbild getroffen, Zielbild teils getroffen, Zielbild übertroffen) dar. Man beginnt mit der Beschreibung des Zielbildes. Die Beschreibungen orientieren sich entlang der Kriterien und machen die Bewertung konkret. Sie sind kurz und prägnant, sogenannte „Deskriptoren“. 
 

Kriterien

Ein Kriterium ist ein Maßstab, d.h. Maß wird an einer Eigenschaft bzw. an einem Merkmal genommen nach dem wir beurteilen, auswählen, vergleichen. Ohne Kriterien könnten wir keine Entscheidungen treffen. Sie gehören zum Leben! Bei jeder Entscheidung legen wir bewusst oder unbewusst Kriterien an, z.B. beim Einkauf von Schuhen, Kleidung, Lebensmittel, etc. Warum diese Schuhe und nicht jene? Weil sie bequemer, schöner, billiger sind? Die Auswahlkriterien sind in dem Fall Tragekomfort, Aussehen und Preis. Kriterien helfen uns, die subjektive Frage „Was ist gut?“ zu konkretisieren und beantworten. Sie dienen als Orientierung beim Handeln. Die ausgewählten Kriterien sollen gleichwertig und gleichgewichtig für die Feststellung der Leistungsqualität sein. Für jedes Kriterium braucht es im Beurteilungsraster eine Beschreibung der Leistung im Bezug zum Zielbild, d.h. „Ziel getroffen“, „Ziel teils getroffen“, „Ziel übertroffen“. Kriterien sollen im Einklang mit den Anforderungen der Schulstufe sein.
 

Wirksam rückmelden

Wirksame Rückmeldung ist zielorientiert (Was ist das Ziel?), handlungsorientiert (Was kann ich tun, um das Ziel zu erreichen?), prozessbezogen (Welche Strategien sind hilfreich? Welcher Fortschritt wird sichtbar?) und ergebnisbezogen (Wo stehe ich? Was ist noch zu tun?) (Hattie, 2011).
Um Rückmeldungen geben zu können braucht es eine Bezugsmarke und eine wiederkehrende gleiche Formulierung. Die Bezugsmarken bilden die Kompetenzraster und die wiederkehrenden Formulierungen die Beurteilungsraster. Mit einer einfachen Formel (Zusammenfassen und verdichten, Erklären, Aufmerksam machen und Neu erreichen) kann im Sinne von Barnes (2015) und Wiggins (2012) Feedback gegeben werden.
Diese Rückmeldungen müssen aber nicht schriftlich erfolgen, verbales Feedback kann ausreichen. Es geht einzig und allein um Informationen darüber, wie wir in unseren Bemühungen tun, ein Ziel zu erreichen.
 

zum SICH VERTIEFEN