VERTIEFEN

Gesetzliche Grundlagen

Fachlehrplan

Lehrpläne sind ein wesentliches Element eines zeitgemäßen umfassenden Gesamtkonzepts für die Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit. 

Bildungsstandards

Bildungsstandards legen konkret formulierte Lernergebnisse in den einzelnen oder den in fachlichem Zusammenhang stehenden Pflichtgegenständen fest, die sich aus den Lehrplänen der Schularten und Schulstufen ableiten lassen. Kompetenzmodelle dienen dabei als prozessorientierte Vorstellungen über den Erwerb von fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen. Sie strukturieren Bildungsstandards innerhalb eines Unterrichtsgegenstands, stützen sich dabei auf fachdidaktische sowie fachsystematische Gesichtspunkte und ermöglichen damit die Übersetzung abstrakter Bildungsziele in konkrete Aufgabenstellungen. Obwohl die Testung zu den  Bildungsstandards nicht mehr stattfinden, haben sie nach wie vor Gültigkeit. 

Verwirrung? Webb und Marzano: 4 ist nicht gleich 4.0.

Norman Webb und Robert Marzano sind beide Forscher. Aus ihren jeweiligen Forschungsprojekten sind Instrumente für die Praxis entstanden, die Lehrpersonen im Zeitalter der Kompetenzorientierung helfen, entsprechend komplexere Aufgaben zu stellen und komplexere Leistungen zu beurteilen (Westfall-Greiter, 2012). 
Zufälligerweise, arbeiten beide Werkzeuge – Webbs „Depth of Knowledge“ und Marzanos „4.0-Skala“ – mit vier Bereichen bzw. Stufen. Diese Gemeinsamkeit kann zur Verwirrung führen, denn 4 ist nicht gleich 4.0. Dies ist daher ein Versuch, eine komplexe Themenstellung – nämlich das Stellen von Aufgaben und das Beurteilen von Leistungen – zu klären, denn Aufgabenstellung und Leistungsbeurteilung sind zwei unterschiedliche und wesentliche Lehrer*innenhandlungen, die aber zusammenspielen. 
Was Webb und Marzano im Kontext des österreichischen Schulwesens verbindet, ist die Kompetenz-orientierung. Webbs Modell ist eine Antwort darauf, wie man den Anspruch von kompetenzorientierten Lehrplanforderungen einschätzt und in Folge geeignete Aufgaben auswählt bzw. erstellt. Das daraus entstandene Werkzeug für die Einschätzung von Komplexität nennt sich „Depth of Knowledge“ und ist in vier Bereiche gegliedert. Webbs Werkzeug macht ist es möglich, den Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Kompetenzaufgabe erzeugt, zu bestimmen. Anders gesagt: Lehrpersonen können in zwei Phasen den kognitiven Anspruch von Standards einschätzen („Kodierung“), um dann den Anspruch geplanter Aufgaben einzuschätzen und diese in Einklang mit den Kompetenzziele zu bringen (Webb 2007).  
Marzano setzte sich u.a. mit der Frage der kriteriengeleiteten Beurteilung von Kompetenzleistungen (Komplexitätsgrade 3 und 4 bei Webb) auseinander. Sein Werkzeug dafür nennt sich „4.0-Skala“ und ist eine Form von Beurteilungsraster, die üblicherweise aus vier Qualitätsstufen besteht. Diese benennt Marzano mit „4.0“, „3.0“, usw. Sie können genauso gut A, B, C, D oder „Zielbild übertroffen“, „getroffen“, „teilweise getroffen“ und „mit Hilfe“ genannt werden. 
Ähnlich wie man einen Schraubenzieher verwendet, um eine Schraube einzudrehen, und einen Hammer verwendet, um Nägel einzuschlagen, haben wir es mit zwei eindeutig unterschiedlichen Werkzeugen zu tun, die für unterschiedliche Zwecke eingesetzt werden. Die folgende verkürzte Darstellung zeigt die Unterschiede zwischen Webbs vier Bereichen und Marzanos vier Stufen auf.
 

Folglich gibt es zwar Aufgabenstellungen, die in vier Bereiche der Komplexität einzuordnen sind, es gibt aber keine Aufgabenstufen. Webb (2014) nennt die Bereiche „Kategorien“, weil sie keine Progression darstellen. 
Kompetenzen sind an und für sich komplex und brauchen daher entsprechende Aufgaben, um sie sichtbar zu machen und weiter zu entwickeln. Die erbrachten Kompetenzleistungen unterscheiden sich qualitativ. Diese Qualität wird in Stufen beschrieben, um eine erbrachte Leistung einzuschätzen. Dafür braucht es einen Beurteilungsraster, z.Bsp. Marzanos 4.0 Skala. 
Wenn es um das Verstehen geht, betonen McTighe und Wiggins (2007) die Wichtigkeit, Irrtümer und Missverständnisse anzusprechen. In diesem Sinne, heben wir zwei Irrtümer hervor, die immer wieder vorkommen.

Irrtum 1: Es gibt „1.0-Beispiele“ 
Falsch. Leistungen werden mit Hilfe von Skalen bzw. Beurteilungsrastern festgestellt, Aufgaben nicht. Aufgaben sind einem Webb-Bereich zuordenbar.  Bei relativ einfachen Aufgaben, d.h. Webb-Bereiche 1 und 2, ist kein Beurteilungsraster nötig, weil solche Aufgaben mit „richtig/falsch“ korrigierbar sind. Wissen bzw. automatisierte Teilfertigkeiten sind leicht abprüfbar, gelten aber nicht als Beleg für die Messung von Kompetenz.

 
Irrtum 2: Jede Aufgabenstellung braucht eine eigene Skala 
Falsch. Auch Carol Ann Tomlinson betonte bei einem Vortrag in Österreich 2011, dass vier bis fünf Beurteilungsraster pro Fach pro Schulstufe ausreichen, um die wesentlichen Kompetenzen zu beurteilen. Marzano zeigt in seinen Untersuchungen zur 4.0-Skala auf, dass die Verwendung von stabil bleibenden Skalen eine positive Wirkung auf die Leistungsentwicklung hat und wesentlich zur Visualisierung der Kompetenzentwicklung der Lernenden beiträgt. Es ist daher nur in Ausnahmefällen (wie z.B. Projektarbeit) nötig und empfehlenswert, eine Skala für eine Aufgabe zu erstellen. 
 

Filme & Präsentationen

Sinnstiftend?

Mag. Evi Agostini geht in Ihrem Vortrag auf die Thematik der Aufgabenstellung im Unterricht ein. Welche Aufgaben ergeben Sinn, sind sinnstiftend? Welche sind Unsinn? Agostini spricht in diesem Zusammenhang von Finden, also einem Reiz, dem eine Reaktion erfolgt und dem Erfinden, der eigenverantwortlichen Konstruktion, in der Schülerinnen und Schüler selbstständige Gestalter sind, anstatt passive Konsumenten. Vorbereitete Lernumgebungen, wie zum Beispiel in der Montessori-Pädagogik, sind hier nicht immer von Vorteil.

 

Üben, aber wie?

Es gibt sie: Die Kinder die immer üben, üben, üben und trotzdem keine Erfolge feiern können. Woran liegt das? Was macht eine gute Übung aus? Wann macht üben Sinn? Für Tanja Westfall-Greiter gibt es einen großen Unterschied zwischen schulischem Lernen und Praktizieren. Seit inzwischen neun Jahren forscht sie an diesem Thema, erstmals präsentierte sie ihre Ergebnisse.
 

Aufgaben - Lust auf Bildung?

Die Erziehungswissenschaftlerin Univ. Prof. Dr. Renate Girmes geht in ihrem Vortrag auf die Bedeutung der Aufgabenstellungen in Schulen ein. Sie sieht die Aufgaben weniger als Werkzeug, sondern mehr als Philosophie und Haltung. Durch die richtige Aufgabenstellung kann laut Girmes "die Lust auf Bildung wieder hergestellt werden oder erhalten werden".
Anhand von drei Modellen aus der Psychologie erklärt der Psychotherapeut Philip Streit, welche Mechanismen es braucht, unsere Leidenschaften und Kompetenzen zu entwickeln und sie auch zu fördern.

Leidenschaft und Kompetenz

Anhand von drei Modellen aus der Psychologie erklärt der Psychotherapeut Philip Streit, welche Mechanismen es braucht, unsere Leidenschaften und Kompetenzen zu entwickeln und sie auch zu fördern.

Ausgewählte Literatur

Francis, E.M. (2021). Deconstructing Depth of Knowledge. A Method and Model for Deeper Teaching and Learning. Auflage 1. Solution Tree Press.

Depth of knowledge (DOK) has become a priority for many schools. This resource is your one-stop-shop for learning what it is, who it's for, and how to use and sustain it. Ultimately, you will discover how to plan and provide learning experiences that are academically rigorous, socially and emotionally supportive, and student responsive. Learn how DOK is a different, deeper way of approaching teaching and learning. Explore the different DOK levels and how they relate to instruction. Understand DOK's relationship with standards and assessment. Designate correct levels based on learning needs. Acquire strategies for helping students engage with DOK on a deeper level.

Hattie, H. (2017). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers". Bearbeitet von Zierer, K, & Beywl, W. Schneider.

Dieses Buch basiert auf John Hatties Werk Lernen sichtbar machen, worin er die Ergebnisse der weltgrößten Sammlung empirischer Forschung zu den Faktoren, die das Lernen verbessern, zusammenstellt. Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen geht einen Schritt weiter und bereitet die Forschungsergebnisse so auf, dass sie im Unterricht produktiv umgesetzt werden können. Dabei werden die Lernprozesse der Lernenden ins Zentrum gestellt. Es wird gezeigt, wie die Lehrperson die Wirkungen ihres Unterrichtens, mit dem Ziel die Lernleistungen unserer Schüler*innen zu verbessern, konsequent evaluiert.
Das Buch verbindet das bisher größte Forschungsprojekt über Lehrstrategien mit der praktischen Umsetzung im Klassenzimmer; betont sowohl die Perspektive der Lehrpersonen als auch die der Lernenden; behandelt die Phasen Unterrichtsvorbereitung und -einstieg, Lehren und Lernen und Feedback während des Unterrichts sowie Abschluss und Folgeaktivitäten; bietet Checklisten, Übungen, Fallstudien und Szenarien guter Praxis, um Lernzuwachs zu unterstützen; bietet Hinweise für Schulen und Schulleitende , um sichtbares Lernen erfolgreich einzuführen; thematisiert zahlreiche Felder des Lehrens und Lernens wie Motivierung der Lernenden, Individualisierung, Feedback, Klassenführung und meta-kognitive Strategien; erweitert die Datenbasis auf über 900 Meta-Analysen. 

Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., & Metz, K. (Hrsg.). (2013). Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Klinkhardt. 

Das Buch präsentiert allgemeindidaktische, fächerübergreifende Kriterien zur Aufgabenanalyse, die von fachdidaktischen Expertinnen und Experten zur Analyse von Aufgaben in unterschiedlichen Fächern verwendet werden. Das allgemeindidaktische Kategoriensystem fokussiert das kognitive Aktivierungspotenzial von Erarbeitungs- und Übungsaufgaben und umfasst die sieben Kategorien Wissensart, kognitiver Prozess, Wissenseinheiten, Offenheit, Lebensweltbezug, sprachlogische Komplexität und Repräsentationsformen. 
Die Einzigartigkeit dieses Buches besteht darin, dass Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus unterschiedlichen Disziplinen sich theoretisch und empirisch anwendungsorientiert mit diesen Aufgabenkategorien beschäftigen. Die Leserinnen und Leser bekommen somit einen Einblick in die aktuelle allgemein- und fachdidaktische Diskussion zu Aufgabeanalyse-kriterien. 
 

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